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"Si la libertad significa algo será,sobre todo, el derecho a decirle a la gente aquello que no quiere oir" George Orwell

viernes, 6 de junio de 2008

La hora de los cuerpos

La hora de los cuerpos

En la historia de la educación, los cuerpos son los grandes ausentes. Bien guardados debajo del guardapolvo, también parecen haber sido robados, en su diversidad y capacidad de goce, del imaginario. Si se habla del cuerpo en el aula, es para hacer foco en problemas que sirven como disciplinadores. Así, la sexualidad es una amenaza de enfermedad o embarazo no deseado; la identidad sexual, un defectito a tolerar o bien a corregir. ¿Cambiará algo de esto a partir de la largamente postergada implementación de la Ley Nacional de Educación Sexual? Después de dos años de su sanción, recién la semana pasada se aprobaron los contenidos básicos y todavía hay un plazo de cuatro años más para que sea un hecho. Sin embargo, cada pequeño paso es para celebrar sobre todo si se tiene en cuenta que la escuela es el primer lugar donde conviven las diferencias. Graciela Morgade, una de las expertas convocadas por el Ministerio de Educación para diseñar estos contenidos básicos y coautora de Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia, reflexiona y advierte sobre cuáles serán los cambios por venir.


Por Verónica Engler

Que un nene quiera jugar en el rincón de la cocina y que una nena quiera hacer de colectivera sin que sus compañeritos se mofen de ellos y sin que la maestra tome nota de la “anormalidad” en la conducta de los dos pequeños que eligieron algo imprevisto. Que la seño pueda ser travesti sin que se la vea como una amenaza rampante para la comunidad educativa. Que en el patio durante el recreo los chicos y las chicas puedan correr, gritar y alborotarse a la par sin que la maestra les señale a las nenas que “se están portando mal como los varones”. Que el profesor pueda decir que tiene novio sin que sea el blanco de las más terribles sospechas de parte de padres, madres, docentes y directivos del colegio. Que el rosa y el celeste dejen de ser los colores de dos equipos opuestos que se disputan espacios vitales excluyentes. Que la heterosexualidad no esté sobrevalorada en relación con otras identidades sexuales, cada una tan valiosa, rica y llena de posibilidades como la otra. ¿Será factible que algún día estos hechos enunciados conformen la cotidianidad dentro del aula? En nuestro país, al menos ya hay indicios de que la escuela podrá ser un lugar mucho más amplio, integrador y respetuoso de las diferentes identidades que quieran asumir tanto quienes educan como quienes están aprendiendo.

La semana pasada, finalmente, el Consejo Federal de Educación –integrado por los veinticuatro ministros provinciales, tres representantes de las universidades y el ministro de Educación de la Nación– aprobó por unanimidad los contenidos básicos estipulados en la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (la 26.150, promulgada en octubre de 2006), que son los que deberán tenerse en cuenta tanto en escuelas públicas como privadas, religiosas y no confesionales.

En los nuevos lineamientos curriculares se define la educación sexual desde un abordaje integral y no reducido al modelo tradicional biologicista. Algunos de los temas de aprendizaje comunes y obligatorios –que deberán adaptarse a la edad de alumnos y alumnas– se refieren a las distintas formas de organización familiar (que no se reducen al clásico mamá-papá-hija-hijo), el respeto a la intimidad propia y ajena, la prevención del abuso sexual, las relaciones de género entre varones y mujeres, el respeto por la diversidad de identidades, y la necesidad de luchar contra las discriminaciones y los estereotipos. En el ciclo básico del secundario, por ejemplo, chicos y chicas deberán conocer todos los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad existentes –con sus ventajas y desventajas–, pero se deberá enfatizar que “el preservativo es el único método” disponible “para prevenir el VIH/sida”. La problemática del aborto también estará presente en clase, pero deberá encararse desde distintas ópticas: ética, de salud pública, moral, social, cultural y jurídica.

Producto de las múltiples tensiones que genera la educación sexual, en particular del sector católico representado por el Consejo Superior de Educación Católica (Consudec) –que depende del Episcopado–, la aprobación de los contenidos se demoró bastante más que los 180 días que preveía la ley.

Según Graciela Morgade, directora del Departamento de Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que es una de las expertas convocadas por el Ministerio de Educación para redactar los lineamientos curriculares que guiarán la educación sexual, las tensiones en torno de la ley estuvieron centradas básicamente en dos puntos: “Por una parte, en la concepción teórica que sustenta a la educación sexual integral: porque una vez que se abandona el modelo ‘biomédico’ (que se centra en la prevención de enfermedades o embarazos), sobre el cual parece haber alto consenso, comienza el debate respecto del enfoque de género que impulsamos quienes trabajamos desde hace años en estos temas. Es sabido que el enfoque de género introduce a la sociedad y la cultura como marcos de construcción de la sexualidad y de la relación con el propio cuerpo, y que discute entonces la existencia de una esencia o naturaleza femenina o masculina. Es muy fuerte, desde hace muchos años, la oposición a esta manera de pensar a la subjetividad, sobre todo desde algunos sectores del catolicismo –apunta–. El otro tema en cuestión se vincula con la relación entre la escuela y la familia. También esto es controversial más o menos desde la creación de la escuela como institución estatal (en el siglo 19). En este caso, se agita el fantasma de que la escuela va a ir en contra de los valores de las familias, sin considerar que la escuela es el espacio privilegiado de encuentro con otros y otras durante la infancia y la adolescencia, el espacio donde se ponen en contacto los mundos y cada sujeto tiene la oportunidad de reconocerse como diferente de otros u otras pero con igual valor y derecho a otros y otras”.

De acuerdo con el documento suscripto la semana pasada, la educación sexual se impartirá en forma transversal –es decir, que en casi todas las materias habrá contenidos de sexualidad para trabajar– en los niveles inicial y primario. En el secundario, en cambio, queda la opción de que sea un contenido específico, de acuerdo con la elección de cada jurisdicción, algo que Morgade observa con preocupación. “Es muy importante que (la educación sexual) tenga un espacio específico, pero si sólo se trata en ese espacio se corre el riesgo de que se ‘especialice’ tanto la cuestión que se omita la complejidad integral que abarca. En otras palabras, si la sexualidad implica cuestiones históricas, culturales, éticas, emocionales, y también físicas, la mejor manera de trabajar un sentido integral es que tenga lugar en diferentes espacios”, señala.

Para los próximos cuatro años, el tiempo que podrá tardar en implementarse el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en forma “gradual” en todo el país, Morgade considera que son centrales, al menos, tres cuestiones: “Que las jurisdicciones elaboren documentos curriculares que articulen lo votado con lo vigente en cada lugar; que las instancias de formación docente locales y sobre todo el Instituto Nacional de Formación Docente garanticen la capacitación; y que en cada provincia se articulen los servicios educativos con los otros servicios estatales que también tienen una responsabilidad pública en el tema: salud, justicia y desarrollo social. Es muy importante que desde el inicio las escuelas no queden solas, porque la angustia que genera abrir temáticas que traen a la clase tanto el disfrute como el dolor no puede tramitarse en soledad”, enfatiza esta especialista que junto con su colega Graciela Alonso –profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue– se encargaron de compilar la serie de textos que integran el recientemente publicado Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia (Editorial Paidós), un libro que probablemente se transforme en material de consulta imprescindible para quienes deban encarar esta nueva etapa de la educación argentina. Porque Cuerpos y sexualidades en la escuela es el producto de varias investigaciones que se han volcado hacia la “caja negra” de los procesos cotidianos escolares, allí donde se encuentran las significaciones estereotipadas más evidentes que se anuncian a viva voz, pero también aquellas que se ocultan bajo acuerdos tácitos que repercuten en el cuerpo con la contundencia de lo no dicho (esas sempiternas expectativas que pesan diferencialmente sobre chicas y chicos, sin que nunca nadie las haya escrito en ningún currículo escolar), y también, claro, aquello que se omite, que permanece en el plano de lo innombrable (a saber: la sexualidad, la violencia o la precarización laboral).

En medio de una ajetreada jornada en la facultad, Graciela Morgade aceptó la propuesta de reflexionar sobre el estado en el que se encuentra la escuela hoy y sobre los promisorios cambios que se avecinan en materia educativa.

¿De qué manera aparecen los cuerpos sexuados, generizados, en la escuela?
–En la historia de la educación durante mucho tiempo hubo una visión dominante muy generalizadora del sujeto pedagógico, que no criticaba su propia perspectiva. Ese sujeto pensado era masculino, burgués, blanco y heterosexual. Esa manera de pensar al sujeto, articulada con una forma racionalista y positivista de concebir al conocimiento, se combinó en la escuela, justamente, para dejar afuera a los cuerpos, porque no se reconocía la heterogeneidad de clase, de género, de orientación sexual y de nacionalidad, y además se dividía desde el paradigma racionalista mente/cuerpo, razón/emoción. Quedó la mente y la razón del lado de la escuela. De modo que los cuerpos, aunque estaban en la escuela, no eran ni objeto de mirada, ni de trabajo, ni de reconocimiento de experiencias válidas. Eran pasivos, como una tabula rasa, eran lugares en los que había que depositar saberes, pero sin reconocer las condiciones materiales de vida. Los estudios de género, desde la década del setenta, y más recientemente la teoría queer, colocan la cuestión de la construcción del cuerpo sexuado en el centro de lo que podríamos pensar que es la operatoria de la escuela. La línea de análisis de Michel Foucault y la manera de entender que el poder se ejerce básicamente sobre los cuerpos de las personas fue sumamente sugerente para pensar a la escuela, porque la escuela como aparato ideológico es una institución destinada a transmitir la cultura, por una parte, y al mismo tiempo a civilizar, dominar, homogeneizar. Las dos cosas a la vez. Lo subrayo porque no quiero ser excesiva en la crítica del sistema educativo, porque también sabemos que acceder a la escuela fue una manera de integración social durante décadas en nuestro país. Ir a la escuela representó para enormes sectores de nuestra población en general, y para las mujeres en particular como colectivo, una posibilidad muy importante de tener acceso a un empleo, de salir del hogar, de tener la posibilidad de acceder a algunos bienes y servicios. Ahora, lo que marca la investigación desde la perspectiva crítica de género y desde la teoría queer es que la escuela tendió a disciplinar esos cuerpos, y a disciplinar según los modelos hegemónicos.

¿Cómo es este disciplinamiento?
–Los chicos y chicas del nivel inicial, por ejemplo, son disciplinados hacia los roles de género más tradicionales, y aquellos disidentes que comienzan a mostrar algún nivel de crítica desde sus prácticas o una no apropiación total de esos modelos de género, rápidamente son censurados o sutilmente conducidos a cambiar de posición. Con mi equipo tenemos mucha experiencia de trabajo con docentes preocupadas, por ejemplo, por identificar conductas homosexuales en niños, sobre todo varones, de tres o cuatro años, preguntándose si deberían hacer algo. Ninguna teoría psicológica abona que a esa edad se haya constituido ya una orientación sexual definitiva, se trata de búsquedas, de alternativas, y además, si ya hubiese una orientación definida homosexual, la escuela no tiene que hacer nada con eso, tiene que dejar que se despliegue, como cualquier otra forma de identidad. Estas pequeñas y enormes intervenciones que puede hacer una maestra en el nivel inicial, en general, son inadvertidas. Pero yo no cargaría las tintas en una culpabilización del sector docente, porque en general hubo una ausencia casi total de formación en estos temas. Esa homofobia que todavía predomina en nuestra sociedad se expresa en el nivel inicial (la etapa de escolarización previa a la escuela primaria) en una excesiva atención o represión o insistencia hacia el cambio de las conductas que no aparecen claramente como las tradicionales o predominantes.

A lo sumo se “tolera”, pero esa tolerancia también está relacionada con la heteronormatividad que regula las conductas en nuestra sociedad.
–Exacto. Eso es muy evidente en el nivel inicial, pero también se sostiene en el nivel primario y en el nivel medio. El sector docente, en general, cuando reconoce la situación de discriminación no quiere seguir adelante. Pero hay algo de ese paradigma de la tolerancia que es, dicho de manera extrema: “tenemos que ser tolerantes, y entonces pobrecito, si es gay, tengo que soportarlo”. Por eso, desde la formación, solamente evitar la discriminación es insuficiente. Nosotros estamos por el paradigma del respeto y del pleno ejercicio de los derechos humanos. Lo heteronormativo es además patriarcal, hay una combinación de imágenes femeninas y masculinas heterosexuales que generan ciertos prejuicios de género en algunas áreas más que en otras, como por ejemplo en la educación física. Para las chicas la dimensión expresiva del uso del cuerpo, como expresión corporal, está mucho más legitimada que la educación física hegemónica que es la del alto rendimiento. Con esto no quiero decir que las chicas y chicos no usen sus cuerpos, pero lo que las investigaciones muestran es que el estímulo y la expectativa que un docente o una docente tienen hacia chicas y chicos es diferencial. Un tema que también es interesante en la escuela primaria tiene que ver con cómo se van construyendo las posibilidades del uso de la palabra en clase, de la confianza en el propio aprendizaje, de la confianza o del interés que algunos saberes desencadenan frente a otros. Por ejemplo, hacia los últimos años de la primaria los chicos y las chicas empiezan a pensar qué estudiar, y las áreas de la educación técnica aparecen mucho menos en las posibilidades que se plantean las chicas. Todavía hay una imagen sesgada que impide pensar que las áreas técnicas o las que tienen que ver con la construcción, con la mecánica, con los automóviles pueden ser una opción para las chicas.

¿Hay prácticas desde las cuales se puede transgredir o subvertir esta heteronorma patriarcal que generiza los cuerpos de una determinada manera, pero también produce discriminaciones y silenciamientos?
–En las condiciones actuales de formación y de trabajo en las escuelas es muy difícil, pero no imposible. Por una parte porque es muy reciente la Ley Nacional de Educación Sexual Integral y todavía no llegó a la formación y la capacitación docente. Desde la perspectiva de los y las docentes, subvertir este orden es, en todo caso, un riesgo individual. En la Argentina hay algunos programas de educación sexual, pero centrados en el enfoque biomédico: orientado a la prevención de enfermedades. Más allá del enfoque moralista religioso que promueve la abstinencia, el enfoque más masivamente adoptado es el enfoque de la prevención. De lo que se habla es de la sexualidad como un problema, de la necesidad de defenderse de las enfermedades y de cuidarse para evitar el embarazo no deseado. Obviamente, el sida tuvo mucho que ver con que esto fuera finalmente aceptado. ¿Esto es positivo? Yo diría que es positivo que exista como temática, pero no está cubierta en toda su complejidad. Desde la perspectiva de género se coloca en su dimensión política y cultural, y no meramente instrumental. Por ejemplo, está comprobado que los jóvenes, chicas y chicos, conocen la existencia del preservativo y dónde buscarlo, pero no lo usan. El “por qué no lo usan” no tiene que ver con una información biomédica, sino con un tema cultural de proyecto personal, con la forma en que se ven a sí mismos y valoran su salud, pero también tiene que ver con las relaciones de género y de poder que se tramitan en el momento en que la chica le dice al chico “ponete el preservativo, porque si no no tenemos relaciones” y el chico le dice “entonces vos no me amás”, o simplemente dice “sos una prostituta porque tenés un preservativo en tu cartera”. Esto sigue pasando hoy y no es un tema biomédico. Por supuesto que la incorporación de las temáticas de sexualidad y el enfoque de género que promovemos es, por un lado un dispositivo crítico, pero por otro lado es una habilitación al uso y al disfrute. No queremos un modelo biomédico, ni un modelo moralizante de la abstinencia, ni tampoco un modelo judicializante o victimizante, en el que se podría caer desde una perspectiva crítica. De lo que se trata es de entender a las relaciones humanas en la construcción del cuerpo desde su complejidad y básicamente desde el derecho al uso y disfrute del propio cuerpo. Pero esta visión filosófica y política todavía no está difundida. Todavía no es generalizado pensar que las identidades se construyen sobre la base de experiencias muy disímiles y que todas tienen derecho a participar de las instituciones de la sociedad. Todavía falta mucho recorrido en términos de política pública.

¿Qué implicancias tendría en la escuela la incorporación de la perspectiva de género en la educación sexual?
–Hablar de la sexualidad desde el jardín implica reconocer que hay un cuerpo sexuado que se va construyendo en una trama de valores y posibilidades. Hablar de la genitalidad y de la orientación que cada persona le da al uso de su genitalidad es un continuo que hoy en día los y las docentes en las escuelas no se sienten en condiciones de abordar, porque no tuvieron una formación específica. Toda incorporación de cuestiones de género implica una mirada sobre la propia historia y sobre la propia vida. Implica una vuelta sobre sí que a veces es insoportable. Entonces, no tiene que ser un tema individual o personal solamente, también tiene que haber espacios institucionales donde en forma colectiva se pueda trabajar sobre algunas cuestiones. Por ejemplo, una maestra tiene un nene en el jardín que está a cargo de la abuela, que es lesbiana y vive con una mujer, porque el papá y la mamá se fueron. Más allá de que hoy en día se hable de los distintos tipos de familia, esa situación le genera a esa maestra, por lo menos, una pregunta, o si no un conflicto, que es: “¿cómo es la familia de este niño?”. Si tomamos el concepto de familia que estamos intentando difundir, de que la familia es básicamente un conjunto de personas que se quieren y se cuidan, ese niño tiene una familia, que son su abuela y su pareja. Poder pensar a esa estructura como una familia es un trabajo que en algún momento se tiene que dar esa maestra, y tal vez no está capacitada para hacerlo. Posiblemente esa maestra trate a ese chico como “pobrecito, mirá la abuela que tiene”, y puede ser que haya muchas maestras que todavía piensen eso. La homosexualidad o cualquier otra forma no hegemónica, no tradicional, de asunción de la sexualidad no implica una decisión ética, no son mejores o peores personas. Yo creo que teniendo esa alerta, de evitar el juicio moral y también el juicio biológico-psiquiátrico, daríamos un gran paso para el respeto de los derechos humanos. Pero es un camino muy largo.

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